Religiöse Bildungsbiografien ermöglichen

Die hochkarätig besetzte Kammer der EKD für Bildung und Erziehung, Kinder und Jugend hat eine neue Impulsschrift mit dem Titel „Religiöse Bildungsbiografien ermöglichen“ vorgelegt. Der Text will, wie der Untertitel sagt, eine „Richtungsanzeige“ für die vernetzende Steuerung evangelischer Bildung sein. Er richtet sich deshalb vor allem an „all jene, die konzeptionelle Verantwortung in diesem Arbeitsfeld übernehmen“ (10). Dazu entwirft die Kammer selbst ein Konzept evangelischer Bildung, in dessen Mittelpunkt der Begriff der „religiösen Bildungsbiografie“ als organisierendes Zentrum steht. Was es heißt, religiöse Bildungsbiografie zu ermöglichen, wird im Kontext gegenwärtiger Entwicklungen entfaltet und für verschiedene Bildungsbereiche mit unterschiedlicher Akzentsetzung durchdekliniert.

Das Impulspapier steht damit im Gefolge wichtiger Bildungsschriften der EKD in den letzten drei Dekaden:

– angefangen von „Identität und Verständigung“ (1994), die das Thema der Pluralität für die (schulische) Bildung reflektiert,

– über „Maß des Menschlichen“ (2003) und „Kirche und Bildung“ (2009), die den sog. „PISA-Schock“ verarbeitet haben,

– bis zu „Religiöse Orientierung gewinnen“ (2014), die die Wende zur Kompetenzorientierung nachvollzieht,

– und „Religiöse Bildung angesichts von Konfessionslosigkeit“ (2020), die, wie der Titel bereits sagt, Aufgaben und Chancen kirchlich-religiöser Bildungsarbeit angesichts gegebener und zunehmender Konfessionslosigkeit beschreibt.

„Religiöse Bildungsbiografien ermöglichen“ nimmt viele der Linien, die in den vorausgegangenen Schriften bereits sichtbar wurden, auf und verbindet sie unter dem titelgebenden Leitbegriff zu einem alle Bildungsbereiche übergreifenden und diese vernetzenden Gesamtkonzept.

Das Buch gliedert sich in vier Hauptteile. Der erste Teil stellt unter der Überschrift „Biografien als Bewährungshorizont für die Steuerung evangelischer Bildung“ die bildungstheoretische Grundlage der Schrift dar. Der zweite Teil entwickelt mit Hilfe von sechs „Wegzeichen“ den Zielhorizont evangelischer Bildungsarbeit. Der bildungsbiografische Ansatz wird anschließend im dritten Teil anhand einzelner Arbeitsfelder als Gestaltungshorizont evangelischer Bildung exemplarisch konkretisiert.

Der kurze Schlussteil enthält einen Fragekatalog als Reflexionsperspektive und Prüfstein für die (eigene) Vernetzung und Steuerung evangelischer Bildungsarbeit.

Im die Grundlagen entwickelnden Eingangsteil wird insbesondere die bereits den vorausgegangenen EKD-Schriften zugrunde liegende Subjektorientierung konsequent weitergeführt und sogar noch weiter zugespitzt. „Die Orientierung an Subjektwerdung und Förderung einzelner Menschen“ soll nicht nur evangelisches Bildungshandeln konstitutiv bestimmen, sie wird darüber hinaus geradezu zur „Pointe des Evangeliums“, ja zu einem „biblischen Ursprungsimpuls“ christlicher Religion und ihrer reformatorischen Aufnahme (42). Subjekt meint dabei primär den bzw. die individuelle Einzelne. Dessen bzw. deren Förderung rückt ins Zentrum aller evangelischen Bildungsbemühungen.

Dieses kirchliche Bildungshandeln findet jedoch eingebunden in gesamtgesellschaftliche Veränderungsprozesse statt. Als Herausforderungen, angesichts derer sich evangelische Bildung bewähren muss, wird zunächst auf die Phänomene der Individualisierung und der Pluralisierung hingewiesen. Beide werden durchaus positiv gewürdigt; jedoch wird zugleich auch ihre Ambivalenz aufgezeigt. Identität werde in der Gegenwart nicht nur vielfältig und fluide, sondern zugleich auch brüchig und unsicher (28ff).

Demgegenüber kommt der (dem Impulspapier den Titel gebenden) Biografie die entscheidende integrierende Funktion zu. Indem ich „meine Story“ konstruiere und deutend erzähle, gewinne ich Identität. Ermöglicht wird dies durch die „sinnerschließende Kraft von Narrationen“ (31). Durch sie bildet sich Identität aus. Das Subjekt der Subjektorientierung evangelischen Bildungshandelns ist somit der bzw. die (bildsame und bildungsbedürftige) Einzelne als Subjekt der Story der je eigenen (Bildungs-)Biografie.

Zur religiösen Bildungsbiografie wird diese Story in „Auseinandersetzung mit daseins- und wertorientierenden Fragen und der Suche nach einer existenziell tragfähigen Gestalt der Lebensführung und -deutung im Horizont des Unbedingten“ (11f). Die Autoren bezeichnen ein solches Verständnis von „religiös“ selbst als „sehr weit aufgespannt“ (12).

Diese religiöse Biografiearbeit findet jedoch im Kontext einer schwindenden Reichweite von Kirche als „Resonanzraum des Christlichen“ (34) statt. Ganz im Sinne des Story-Konzepts wird Kirche dabei verstanden als Erzählgemeinschaft (39), in der das Evangelium kommuniziert wird und in der eine Resonanz zwischen eigener Biografie und „dem Christlichen“ entstehen kann. Allerdings zeigt die EKD-Schrift auch sehr nüchtern auf, wie die klassischen „Logiken“ des Kontakts der bzw. des Einzelnen zur Kirche – selbst „bei Gelegenheiten“ – zerbröckeln.

Demgegenüber entwirft das zweite Kapitel „Wegzeichen“ für eine gelingende künftige Steuerung evangelischer Bildung. Zu Beginn wird wiederum – auch in Abgrenzung gegen andere Konzepte – nochmals die Subjektorientierung als Grundausrichtung evangelischen Bildungshandelns und die religiöse Biografiearbeit als Zielorientierung der Steuerung evangelischer Bildung hervorgehoben. Es gehe um „prinzipiell ergebnisoffene Lernprozesse, die von den Einzelnen intrinsisch motiviert verfolgt werden, und um einen freien Dienst der Kirche an freien Individuen“ (55). Religiöse Bildung biete „nicht mehr als eine vorbereitende Umgebung“ (ebd.).

Dem entspricht das Konzept des „Empowerment“, das als erstes und leitendes Ziel evangelischer Bildung eingeführt wird. Empowerment meint ermöglichen, bevollmächtigen und zutrauen oder schlicht Stärkung von Selbstwirksamkeit (58). Und wozu wird „empowert“? Offensichtlich wiederum zur eigenen religiösen Biografiearbeit.

Dabei fungiert als „Kern-“ oder Schlüsselmedium dieser selbstwirksamen biografieorientierten Bildungsarbeit wiederum die sinn- und identitätsstiftende Narration, die als zweite Wegmarke eingeführt wird. Interessant ist allerdings, dass an dieser Stelle das Verhältnis zwischen eigener Story und „jüdisch-christlicher ‚Großerzählung‘“ deutlich dialektischer gefasst wird, sodass sowohl eine wechselseitige Resonanz als auch eine wechselseitige Kritik möglich ist. Für die kirchliche Bildungsarbeit ergibt sich aus diesem Ansatz die konkrete Aufgabe, ein „vernetztes Angebot an Erzählgelegenheiten“ (65) zu schaffen.

Die weiteren Wegzeichen evangelischer Bildung sind aus der zurückliegenden Bildungsdiskussion durchaus bekannte Aspekte: Leiblichkeit (der interessanterweise das informelle Lernen zugeordnet wird), Digitalität, verantwortliches Handeln und kritische Reflexivität (aufgeschlüsselt in die bekannte ökumenische Trias: erkennen – prüfen – entscheiden).

Im letzten Drittel der Schrift wird die so entwickelte Konzeption evangelischer Bildungsarbeit für einzelne Handlungsfelder konkretisiert. Dabei soll wiederum der bildungsbiografische Ansatz die Versäulung der einzelnen Arbeitsbereiche überwinden und eine Vernetzung unterschiedlicher Felder befördern.

Entsprechend werden zu Beginn zwei Maximen formuliert: „Nehmt diejenigen, an die sich die Bildungsangebote wenden, wahr – und zwar nicht als unbeschriebene Blätter, sondern als Menschen mit einer Bildungsbiografie. Sie gilt es zu entdecken, fortzuschreiben und zu fördern“ (85). Und: „Schaut weiterhin auf das eigene Feld des Handelns, aber darüber hinaus auch auf die Adressaten und Teilhabenden der benachbarten Institutionen und Felder der Bildungsarbeit, auch auf deren Potenziale und auf die Brücken untereinander“ (85).

Beides fasst die Forderung nach einer „konsequenten institutionellen Uneigennützigkeit“ (89) pointiert zusammen. „Gerade im Absehen von sich selbst bewegt sich die Kirche im Kern ihres Auftrags“ (129).

Im Einzelnen behandelt werden: Gemeinde- und Kirchenentwicklung, Gottesdienst, Elementarbildung, Religionsunterricht, Konfirmandenarbeit, Jugendarbeit, Familienarbeit, evangelische Fachschulen und Hochschulen, Erwachsenenbildung, Seniorinnen- und Seniorenbildung sowie wissenschaftliche Religionspädagogik.

Freilich kann man an dieser Stelle fragen, ob die Darstellung der Konkretionen nach einzelnen Handlungsfeldern nicht der eigentlichen Intention gerade entgegenläuft.

Aus der Vielzahl an klugen Analysen, Anregungen und Ideen sei nur auf einige wenige hingewiesen:

Sehr nüchtern wird die Situation der Gemeinden und der Gottesdienste beschrieben. Statt dem Ideal eines kirchlichen Gesamtkatechumenats (und sei es auch nur bei Gelegenheiten) nachzutrauern, empfiehlt das Impulspapier ein „Modell der diskontinuierlichen Vermittlung“ (92), das sich konsequent an den (real existierenden) Menschen mit ihren vielfältigen Biografien orientiert und mit einem Neuanfang zu jedem Lebenszeitpunkt rechnet. Aufgabe von Kirche ist es dann, im Sinne einer gemeinsamen religiösen Suchbewegung vielgestaltige, niederschwellige „Bildungslandschaften“ (und Gottesdienstlandschaften) zu schaffen, „in denen sich unterschiedliche Pfade gehen lassen“. Die Frage, wie dies angesichts zurückgehender Ressourcen zu schaffen ist, bleibt freilich ausgeblendet.

In ähnliche Richtung votiert der Abschnitt zum Religionsunterricht; er verbindet die Überlegungen aber zusätzlich mit dem Konzept der sinnstiftenden Narration. Entsprechend wird für den Religionsunterricht gefordert, plurale (und altersspezifische) „Erzählräume bereitzustellen und zu eröffnen“ (102).

In ähnlicher Weise werden dem Religionsunterricht das Konzept der Narration, dem Konfirmandenunterricht die Bearbeitung von Übergängen, der Jugendarbeit die Etablierung einer Feedback-Kultur, der Familienarbeit die Inklusion und der Seniorinnen- und Seniorenarbeit die Nutzung der Potenziale informeller Bildung zugeordnet.

Diese Zuordnung kann offensichtlich nur exemplarisch (und nicht exklusiv) gemeint sein, um die Leistungsfähigkeit der unterschiedlichen Wegzeichen zu exemplifizieren. Die Weiterarbeit, unterschiedliche Methoden auch für die anderen Arbeitsfelder fruchtbar zu machen, wäre dann noch zu leisten, etwa Feedback-Kultur für Gottesdienste oder informelles Lernen für den Konfirmandenunterricht.

Das Buch schließt mit Impulsen zur Vernetzung und Steuerung evangelischer Bildungsarbeit, die nochmals die „biografische Logik“ (134) als integrierendes Organisationsprinzip für eine „individuellere und pluralere, vernetztere und uneigennützigere, mutigere und experimentellere“ (ebd.) Bildungsarbeit stark macht. Für diese werden abschließend nochmals 15 Prüfsteine als Qualitätskriterien mit checklistenartigen Fragen benannt.

Insgesamt ist „Religiöse Bildungsbiografien ermöglichen“ ein anregender Text, der wichtige Impulse für die Weiterentwicklung evangelischen Bildungshandelns bietet. Er greift viele Fäden gegenwärtiger evangelischer Bildungsdiskussion auf und bringt sie mit Hilfe des Konzepts der religiösen Bildungsbiografie in einen in sich schlüssigen Gesamtentwurf. Der bildungsbiografische Ansatz erweist sich als offen genug für vielfältige Anknüpfungsmöglichkeiten; er kann für viele Bildungsbereiche fruchtbar gemacht werden.

Andererseits vermag er zugleich das vielgestaltige evangelische Bildungshandeln zu integrieren und zu vernetzen, weshalb er sich durchaus als Organisationsprinzip zur vernetzenden Steuerung evangelischen Bildungshandelns eignet.

„Religiöse Bildungsbiografien ermöglichen“ führt damit die bisherigen Bildungsschriften der EKD sinnvoll weiter. Hervorzuheben ist vor allem, dass die nüchterne Wahrnehmung von Traditionsabbrüchen und demografischen Veränderungen nicht ins Klagen oder in den Rückzug führt, sondern vielmehr den Blick „nach außen“ lenkt zu den Fragen und Bedürfnissen der real existierenden Menschen. Besonders die Forderung nach konsequenter institutioneller Uneigennützigkeit kirchlichen Bildungshandelns ist nachdrücklich zu unterstreichen.

Darüber hinaus gibt die Schrift eine Fülle einzelner Anregungen, die zur Weiterarbeit anregen.

Allerdings hat das Konzept der Ermöglichung religiöser Bildungsbiografien in der vorgelegten Form durchaus auch seine Schwächen, weshalb es meines Erachtens nicht allein stehen bleiben kann, sondern der Ergänzung bedarf.

So betont die Impulsschrift mehrfach, dass ihr ein subjektorientiertes Verständnis evangelischer Bildung zugrunde liege. Problematisch ist dabei jedoch, dass unter Subjekt zunächst immer das Individuum als Einzelne bzw. Einzelner mit seiner bzw. ihrer Biografiearbeit verstanden wird. Die Sozialität des Subjekts muss immer erst sekundär eingeholt werden. Am auffälligsten ist diese Bewegung in Kapitel 1.5, in dem die Orientierung am Einzelnen geradezu als „biblischer Ursprungsimpuls christlicher Religion und ihrer reformatorischen Aufnahme“ proklamiert wird. Diese Einengung auf das Individuum als Einzelne bzw. Einzelnen dürfte jedoch weder dem biblischen Menschenbild entsprechen – man denke nur an die biblische Urstelle christlicher Bildungsmetaphorik in Genesis 1,27, in der „der Mensch“ als Ebenbild Gottes sogleich in seiner Sozialität als Mann und Frau entfaltet wird –, noch dürfte sie reformatorischer Theologie entsprechen – man denke nur an die unaufhebbare Dialektik der beiden Thesen von Luthers Freiheitsschrift –, noch dürfte sie der aktuellen pädagogischen Diskussion entsprechen – man denke nur an systemische oder inklusive Ansätze.

Demgegenüber muss meines Erachtens das Subjekt der Subjektorientierung von vornherein als ein soziales gedacht werden. Das Ich bildet sich nur am Du. Das Selbst nur an der Welt. Es gibt keine Bildung ohne Gemeinschaft. Der bzw. die Einzelne ist stets nur Koautor bzw. Koautorin seiner bzw. ihrer Biografie. Das heißt nicht nur, dass unsere Freiheit stets nur eine endliche Freiheit ist, abhängig von den Gegebenheiten, sondern vor allem, dass andere an unserer Biografie „mitschreiben“. Eine Biografie ist eben nie nur Autobiografie, sondern stets ein multiperspektivisches Konstrukt.

Besondere Brisanz gewinnt die Frage der Sozialität des lernenden Subjekts, wenn man bedenkt, dass „Religiöse Bildungsbiografien ermöglichen“ sich gezielt an die Verantwortungsträger richtet, die für die Steuerung evangelischer Bildung verantwortlich sind, und nicht primär an die sich bildenden Einzelnen. Wie verhalten sich aber institutionelle Steuerung von Bildung und die Orientierung an der Biografiearbeit der Einzelnen zueinander? Anders formuliert: Wer ist das Subjekt evangelischer Bildung(-arbeit)? Die Institution bzw. Organisation Kirche oder der bzw. die Einzelne?

Die in der EKD-Schrift mehrfach gebrauchte Rede vom „Angebot“ greift hier meines Erachtens zu kurz. Sie entspringt nicht nur ökonomisierenden Denkmustern, sondern verschleiert Machtstrukturen. Weiterführend ist demgegenüber das als erstes Wegzeichen eingebrachte Konzept des Empowerments, das durchaus struktur- und machtkritische Potenziale enthält, aber noch stärker entfaltet werden müsste.

Doch nicht nur hinsichtlich seiner Sozialität scheint das Bildungssubjekt der EKD-Schrift unterbestimmt zu sein, sondern auch im Blick auf seine Fragmentarität oder, theologisch formuliert, seine Rechtfertigungsbedürftigkeit.

Paradigmatisch sind hierzu die Ausführungen der ersten Kapitel. Zwar werden ausdrücklich die „Ambivalenzen der Individualisierung“ (25) thematisiert. Zugleich wird der Religion eine herausragende Aufgabe bei deren Bewältigung zugeschrieben: „Religion … hilft, sich dem Unverfügbaren der eigenen Lebensführung und -deutung zu stellen: der unaufhebbaren Bruchstückhaftigkeit des eigenen Bemühens, der Schuld und dem Erfordernis, neu anzufangen, der Endlichkeit“ (31). Doch wenige Zeilen später heißt es von der „sinnerschließenden Kraft von Narrationen“: „Identität gewinnt Gestalt, wenn Menschen die Fragmente der eigenen Lebensgeschichte zu einer ‚Story‘ zusammenfügen“ (ebd.).

Damit wird es anscheinend zur Aufgabe und Leistung des Menschen, die Bruchstückhaftigkeit der eigenen Existenz durch eine Story einzuholen und zu integrieren.

Und wenn das nicht gelingt? Wenn sich die Bruchstücke nicht integrieren lassen? Wenn die Story selbst bruchstückhaft bleibt?

Spätestens hier bricht die theologische Frage der Rechtfertigung auf. Spätestens hier wird die Frage einer nicht selbst geleisteten, sondern einer von außen zugesprochenen Rechtfertigung virulent. Nach christlichem Verständnis bin eben nicht nur ich, sondern ist auch Gott Autor meiner Story.

Ein profiliertes evangelisches Bildungskonzept müsste daher in jedem Fall die Frage der Rechtfertigung von Bildungsbiografien grundlegend in seine Überlegungen aufnehmen und ihre Bedeutung für die verschiedenen Bereiche ausformulieren.

Abschließend sei noch kritisch hinterfragt, ob das Konzept der Narration das ihm in der vorliegenden Schrift zugeschriebene Gewicht der Integration und Sinnstiftung tatsächlich zu tragen vermag, zumal wenn auch der Begriff der Biografie stark narrativ verstanden wird.

Zwar kann man zugestehen, dass der apophantische Aspekt in unserem gegenwärtigen Bildungsverständnis eine zentrale Rolle spielt. Er allein reicht jedoch nicht aus, um das Phänomen Bildung zu erfassen. Was ist beispielsweise mit dem Bereich des Know-hows, also dem Wissen, wie man etwas macht, oder dem praktischen Können, etwa Fahrradfahren oder ein Instrument spielen? Oder mit dem Bereich der Charakterbildung und der Tugenden? Oder mit dem „Sinn und Geschmack fürs Unendliche“? Über Fahrradfahren zu reden ist etwas anderes als Fahrrad zu fahren, und über Musik zu reden etwas anderes als zu musizieren. Die Konzentration auf Narration und Biografiearbeit birgt die Gefahr einer kognitivistischen Verengung. Erfreulicherweise bietet die EKD-Schrift selbst etwa mit Überlegungen zur „Ermöglichung leiblicher Erfahrungen“ (65ff) Ansatzpunkte für eine Weiterarbeit.

Zum anderen stellt sich nach dem postmodernen „Ende der großen Erzählungen“ (Lyotard) die Frage der Glaubwürdigkeit von Narrationen in aller Schärfe. Reicht es wirklich aus, Biografien narrativ zu konstruieren und sensibel für andere Narrationen zu sein? Oder bedarf es am Ende doch eines konstruktiven Streits über die Glaubwürdigkeit oder Lebensdienlichkeit von Narrationen und Biografien? Was ist etwa mit biografischen Konstruktionen, die Verbrechen legitimieren? Müsste deshalb nicht auch hinter die Narrationen und Biografien nach deren impliziten Axiomen zurückgefragt und diese thematisiert werden? Und wäre nicht gerade dies eine eminente Bildungsaufgabe?

CM 23.3.22