Bildung als Erschließungsgeschehen

Bildung als Erschließungsgeschehen

Was ist Bildung?

Bildung ist ein „Megathema“. Soweit sind sich alle einig. Doch schon bei der Frage, wie viel Bildung dann kosten darf oder wie man sie chancengerecht organisieren kann, scheiden sich die Geister. Bohrt man dann noch weiter und fragt, was Bildung denn eigentlich sei, wird es schnell wortlastig oder sehr still.

Über Bildung wird viel gesprochen und gestritten, aber was eigentlich mit Bildung gemeint ist, bleibt häufig erstaunlich unbestimmt. Auch bei der Kirche. Auch neuere kirchliche Bildungspapiere beschreiben ausführlich Ziele, Aufgaben und Handlungsfelder von Bildung, ohne den Bildungsbegriff selbst genauer zu bestimmen. Statt einer Definition finden sich eher Umschreibungen dessen, was Bildung leisten soll.

Dafür gibt es gute Gründe. Bildung gehört zu jenen großen Begriffen, die sich einer einfachen Definition entziehen. Jede Definition läuft Gefahr, entweder zu eng oder zu weit zu sein.

Jedoch hat der Verzicht auf eine nähere Bestimmung seinen Preis. Er produziert Unschärfe, die sich dann wieder in der Diskussion und den Entscheidungen niederschlägt.

Das wird spätestens dann zum Problem, wenn Ressourcen knapp werden und Prioritäten gesetzt werden müssen. Wenn nicht klar ist, was Bildungsarbeit im Allgemeinen und kirchliche Bildungsarbeit im Besonderen eigentlich ausmacht, wird es schwierig zu entscheiden, was künftig in der Bildungsarbeit getan und was möglicherweise auch gelassen werden kann. Wenn alles irgendwie Bildung ist und deshalb auch alles irgendwie wichtig ist, hilft das am Ende nicht wirklich weiter.

Daher lohnt zumindest der Versuch, näher zu bestimmen, was mit Bildung gemeint ist.

Die Bildungsleitlinien „Bildung für die Zukunft. Leitlinien für die Evangelische Kirche der Pfalz“ haben deshalb vorgeschlagen, Bildung als Erschließungsgeschehen zu verstehen. Dieser Begriff knüpft einerseits an pädagogische Überlegungen, vor allem an Wolfgang Klafki, an. Andererseits lässt er sich theologisch an das Verständnis von Offenbarung als Erschließungsgeschehen bei Eilert Herms und Wilfried Härle anschließen.

Um welches Bild geht es bei der Bild-ung?

Doch zunächst lohnt ein kurzer Blick weiter zurück in die Bildungsgeschichte. Der deutsche Begriff der Bildung hat seine Wurzeln bekanntlich in der Mystik. Bei Meister Eckhart ist Bildung ein streng theologischer Begriff. Bildung heißt für ihn, das Bild Christi in die menschliche Seele „einzubilden“. Der Mensch soll von anderen Bildern „entbildet“ und auf Gott hin neu gebildet werden.

Das lässt sich sicher nicht einfach in einen heutigen Bildungsbegriff übertragen. Aber die Herkunft des Wortes erinnert an eine Frage, die auch in gegenwärtigen Bildungsdebatten nicht verschwindet:

Was ist eigentlich das Bild, auf das hin wir bilden wollen? Welches Selbst- und Weltbild steht hinter unserem Bildungshandeln? Um welches Bild geht es bei der Bild-ung?

Denn jedem Bildungskonzept liegen (explizit oder implizit) bestimmte Bilder vom Menschen und von der Welt zugrunde. Wo immer über Bildung geredet wird und wo immer Bildungsarbeit organisiert wird, wo Bildung „betrieben“ wird, stehen im Hintergrund Vorstellungen davon, was ein Mensch können soll, wie er sich zur Welt verhält und was als gelingendes Leben gilt.

Bildung ist deshalb nie voraussetzungslos, sondern immer auch von bestimmten Vorstellungen von Mensch und Welt geprägt – und diese prägen implizit oder explizit alle Bildungsarbeit mit.

Bildung als dialektisches Erschließungsgeschehen

Mensch und Wirklichkeit

Noch genauer lässt sich dieser Vorgang allerdings mit Wolfgang Klafkis Theorie der kategorialen Bildung beschreiben.

Klafki beschreibt Bildung als ein doppelseitiges Erschließungsgeschehen. Bildung ist für ihn das Erschlossensein einer Wirklichkeit für einen Menschen und zugleich das Erschlossensein dieses Menschen für diese Wirklichkeit. An anderer Stelle formuliert er den Gedanken noch deutlicher: Eine Wirklichkeit hat sich dem Menschen „kategorial“ erschlossen, und eben dadurch ist auch er selbst für diese Wirklichkeit erschlossen worden.

Klafki versucht damit, den klassischen Gegensatz zwischen materialer und formaler Bildung zu überwinden. Materiale Bildung richtet den Blick vor allem auf die Inhalte, die einem Menschen vermittelt werden sollen. Formale Bildung fragt stärker nach den Fähigkeiten und Kräften, die im Menschen entwickelt werden. Kategoriale Bildung will beides zusammendenken.

Das trifft einen entscheidenden Punkt.

Bildung geschieht nicht allein dadurch, dass ich Informationen aufnehme oder neue Kompetenzen erwerbe. Vielmehr erschließt sich mir etwas, das mir zuvor fremd, unverständlich oder vielleicht einfach gleichgültig war. Ich beginne Zusammenhänge zu sehen. Ich verstehe etwas, was ich vorher nicht verstanden habe. Ich nehme Wirklichkeit anders wahr.

Dabei bleibt aber auch der Mensch selbst nicht unverändert. Indem sich mir Wirklichkeit erschließt, werde ich zugleich für diese Wirklichkeit neu erschlossen. Bildung ist damit ein Ineinander von objektiver und subjektiver Seite. Es geht um Mensch und Wirklichkeit. Und sie ist zugleich aktiv und passiv: Ich erschließe mir etwas – und etwas erschließt sich mir.

Gerade diese doppelte Bewegung scheint mir für den Bildungsbegriff wichtig zu sein. Sie verhindert zum einen, Bildung lediglich als Aneignung von Stoff zu verstehen. Sie verhindert aber auch, Bildung ausschließlich vom Subjekt her zu denken, als bloße Selbstentfaltung oder Selbstoptimierung.

Bildung ereignet sich in der Begegnung von Mensch und Wirklichkeit – und sie verändert beide.

Individuum und Gemeinschaft

Diese doppelseitige Erschließung lässt sich aber noch in einer zweiten Hinsicht beschreiben: im Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft.

Bildung ist nie nur ein Vorgang des Einzelnen. Sondern der oder die Einzelne ist stets Teil einer Gemeinschaft. Und durch Bildung gewinnt der Einzelne die Möglichkeit, an ihr teilzuhaben und sie mitzugestalten. Dies lässt sich z. B. am Erlernen einer Sprache gut zeigen: Indem ich eine Sprache erlerne, werde ich Teil dieser Sprachgemeinschaft – und gestalte sie durch meine Sprachbeiträge mit. Dabei geht es gerade nicht einfach darum, den Einzelnen an eine bestehende Gemeinschaft anzupassen oder in sie einzupassen. Die Bewegung ist wechselseitig.

Gemeinschaften investieren in die Bildung ihrer Mitglieder und eröffnen ihnen Zugänge zu Sprache, Wissen, Traditionen und Formen des Zusammenlebens. Dadurch erschließt sich die Gemeinschaft dem Individuum.

Und umgekehrt: Indem Menschen sich bilden, verändern sie ihrerseits die Gemeinschaft. Sie bringen neue Erfahrungen, Einsichten und Perspektiven ein, stellen Selbstverständlichkeiten infrage und erweitern die Möglichkeiten gemeinsamen Lebens. Bildung verändert nicht nur den Einzelnen. Sie verändert auch die Gemeinschaft.

Damit ist die Sozialität von Bildung nicht etwas, das nachträglich zu einem zunächst individuellen Bildungsprozess hinzutritt. Sie gehört zum Bildungsgeschehen selbst. Auch im Bildungsprozess stehen Sozialität und Individualität in einem dialektischen Wechselverhältnis.

Unverfügbarkeit

Jedoch werden an dieser Stelle auch die Grenzen jeder Bildungsarbeit sichtbar.

Bildung lässt sich ermöglichen, anregen und begleiten. Aber sie lässt sich nicht einfach „machen“.

Eine Lehrerin kann einen Text erklären. Ein Lehrer kann Zusammenhänge sichtbar machen. Bildungsarbeit kann Erfahrungen ermöglichen, Fragen stellen, Begegnungen organisieren, Räume für Nachdenken und Auseinandersetzung schaffen. Ob sich einem Menschen darin aber tatsächlich etwas erschließt, lässt sich nicht produzieren.

Und umgekehrt: Man hat einen Gedanken vielleicht schon mehrfach gehört – und plötzlich versteht man ihn. Ein Text, der bisher wenig gesagt hat, beginnt auf einmal zu sprechen. Eine Erfahrung bekommt eine andere Bedeutung. Eine bislang selbstverständliche Sicht auf die Welt gerät ins Wanken. In solchen Momenten geschieht Bildung.

Das Wort „Geschehen“ ist dabei nicht zufällig gewählt. Es bringt eine Ereignishaftigkeit zum Ausdruck, die letztlich nicht vollständig verfügbar ist.

Menschen sind keine Produkte, die von einer Gemeinschaft nach einem vorher festgelegten Bildungsplan gebildet werden können. Auch für das Individuum selbst ist Bildung nicht einfach machbar. Man kann sich manchmal noch so sehr um Zugänge und Verstehen bemühen, Vollzüge noch so sehr üben, und sie bleiben einem trotzdem verschlossen.

Bildung wohnt stets das Moment der Unverfügbarkeit inne. Dies ist einer der Gründe, warum Bildungsarbeit so schwer zu organisieren ist.

Zugleich weist diese letzte Unverfügbarkeit von Bildung über sich hinaus.

Erschließung als theologischer Begriff

Mit dem Verständnis von Bildung als Erschließungsgeschehen sind zwei Linien benannt, die auch theologisch bedeutsam sind. Einerseits hängt Bildung immer mit einem bestimmten Selbst- und Weltverständnis zusammen. Andererseits bleibt sie in ihrem Gelingen letztlich unverfügbar. Damit entsteht eine Nähe zu einer theologischen Diskussion, in der Offenbarung ebenfalls als Erschließungsgeschehen verstanden wird.

In der systematischen Theologie haben insbesondere Eilert Herms und Wilfried Härle Offenbarung als Erschließungsgeschehen beschrieben. Dabei versuchen sie, die Struktur einer solchen offenbarenden Erschließung genauer sichtbar zu machen. Härle systematisiert diesen Gedanken in seiner Dogmatik und unterscheidet beim Offenbarungsgeschehen fünf Strukturelemente: Gehalt, Urheber, Gestalt, Empfänger und Wirkung.

Mit dem Gehalt ist das bezeichnet, was sich erschließt. Der Urheber bezeichnet den Ausgangspunkt des Erschließungsgeschehens, also denjenigen, von dem die Erschließung ausgeht. Die Gestalt beschreibt, in welcher Form und Vermittlung das Erschlossene begegnet. Der Empfänger ist derjenige, dem sich etwas erschließt und der darin keineswegs nur passiv bleibt. Und schließlich gehört zu einem Erschließungsgeschehen eine Wirkung: Wo sich tatsächlich etwas erschließt, verändert dies Wahrnehmung, Verstehen und möglicherweise auch das Handeln des Empfängers.

Entscheidend ist dabei: Offenbarung erschließt nicht einfach einen zusätzlichen Inhalt. Sie verändert das Selbst- und Weltverständnis des Menschen. Dabei bleibt sie unverfügbar: Der Mensch kann sie nicht herstellen, sondern erfährt sich als jemand, dem sich (Gottes-)Wirklichkeit erschließt. Offenbarung erschließt so dem Menschen ein neues Selbst-, Welt- und Gottesverständnis.

Diese Struktur, die Härle für das Verständnis von Offenbarung als Erschließungsgeschehen herausarbeitet, lässt sich nun aber wiederum ebenso auf den Bildungsprozess als Erschließungsgeschehen anwenden: Auch dieser verändert das Selbst- und Weltverständnis – und bisweilen auch das Gottesverständnis. Auch dieses Erschließungsgeschehen hat einen Gehalt, eine Gestalt, einen Empfänger und eine Wirkung. Bei der Übertragung auf Bildung wird allerdings gerade die Frage nach dem Urheber schwieriger. Er lässt sich hier nicht so eindeutig bestimmen wie beim Offenbarungsgeschehen: Individuum, soziale Zusammenhänge und die sich erschließende Wirklichkeit selbst wirken in unterschiedlicher Weise zusammen. In jedem Fall gilt, dass auch dem Bildungsgeschehen ein Moment der Unverfügbarkeit innewohnt.

Insofern nun aber sowohl Bildung als auch Offenbarung als Erschließungsgeschehen begriffen werden können, wird eine tieferliegende Strukturanalogie sichtbar. Damit werden beide nicht miteinander identifiziert. Vielmehr können sie sich gerade in ihrer Verschiedenheit wechselseitig erhellen: Der Blick auf Offenbarung schärft das Verständnis von Bildung, und umgekehrt lässt sich Offenbarung unter bildungstheoretischer Perspektive neu wahrnehmen.

In diesem Sinne ließe sich einerseits Offenbarung geradezu als Bildungsgeschehen verstehen. Durch die Offenbarung erschließt sich dem Menschen Wirklichkeit neu und verändert sich zugleich sein Verhältnis zu sich selbst und zur Welt.

Und umgekehrt gewinnt der Bildungsbegriff – wieder wie einst bei Eckhart – eine theologische Tiefendimension. Wirklichkeit wird nicht ausschließlich vom Menschen konstruiert oder hergestellt. Sie kann sich ihm erschließen. Der Mensch ist im Bildungsprozess nicht nur derjenige, der aktiv Welt deutet und sich Wissen aneignet. Er ist zugleich jemand, dem Wirklichkeit begegnet und sich erschließt und dessen Selbst- und Weltverständnis sich dadurch verändern kann.

Theologisch anschlussfähig wird dieses Verständnis dort, wo die Erschließung von Selbst und Welt sich auf deren letzten Grund und letzten Horizont hin öffnet – auf eine Wirklichkeit also, die Selbst und Welt transzendiert. In theologischer Perspektive ist dieser letzte Horizont Gott selbst, der sich dem Menschen erschließt und damit dessen Selbst- und Weltverständnis neu bestimmt.

Christliche Bildung: ein bestimmter Deutungshorizont

Von einem so verstandenen und theologisch anschlussfähigen Begriff von Bildung als Erschließungsgeschehen lässt sich nun genauer bestimmen, was christliche Bildung ausmacht und worin der spezifische Auftrag kirchlicher Bildungsarbeit liegt.

Christliche Bildung ist nicht einfach allgemeine Bildung, zu der noch bestimmte christliche Inhalte oder Kompetenzen hinzukommen. Ihr Spezifikum liegt vielmehr in dem Horizont, in dem Selbst und Welt erschlossen und gedeutet werden.

Die Bildungsleitlinien der Evangelischen Kirche der Pfalz formulieren deshalb: „Christliche Bildung ist ein Erschließungsgeschehen, geleitet von einem christlichen Menschen- und Weltbild.“ Dieses Menschen- und Weltbild ist dabei nicht einfach ein Bestand fertiger christlicher Sätze. Es ist vielmehr ein Deutungshorizont, der vom Evangelium bestimmt wird – von der guten Nachricht von der Nähe und Liebe Gottes, wie sie sich in Jesus Christus erschließen. In diesem Horizont nehmen Menschen sich selbst, andere und ihre Wirklichkeit neu wahr: Sie können sich selbst als Geschöpfe verstehen, andere als Nächste und die Welt als Schöpfung, die ihnen anvertraut ist. Auch Erfahrungen von Begrenztheit, Scheitern und Gottesferne erscheinen damit in einem anderen Horizont. Sie werden nicht ausgeblendet, müssen aber auch nicht das letzte Wort behalten. Die Nähe und Liebe Gottes eröffnen einen Horizont, der über das jeweils Gegebene und über die eigenen Möglichkeiten hinausweist.

Von hier aus lässt sich auch der spezifische Auftrag kirchlicher Bildungsarbeit bestimmen. Sie ist nicht mit christlicher Bildung identisch, sondern auf diese bezogen. Kirchliche Bildungsarbeit kann christliche Bildung nicht herstellen und erst recht nicht erzwingen. Sie kann aber den Horizont des Evangeliums ins Spiel bringen, christliche Überlieferungen erschließen und Räume eröffnen, in denen Menschen ihre eigenen Erfahrungen, Fragen und Deutungen dazu ins Verhältnis setzen können. „Kirchliche Bildungsarbeit unterstützt Menschen, sich und ihre Lebenszusammenhänge im Horizont des Evangeliums wahrzunehmen, ihre Möglichkeiten zu erweitern und dementsprechend zu leben.“ So formulieren es die Bildungsleitlinien der Evangelischen Kirche der Pfalz.

Kirchliche Bildungsarbeit hat damit den Auftrag, solche Erschließungsprozesse anzuregen und zu begleiten. Ob sich dabei tatsächlich etwas erschließt, bleibt unverfügbar. Aber sie kann Zugänge schaffen und Räume eröffnen, in denen Menschen sich selbst und ihre Lebenszusammenhänge im Horizont des Evangeliums neu wahrnehmen können. Die Bildungsleitlinien der Evangelischen Kirche der Pfalz versuchen, die Ziele und Rahmenbedingungen für diese kirchliche Bildungsarbeit näher zu bestimmen.

Insgesamt zeigt sich, wie leistungsfähig ein Verständnis von Bildung als Erschließungsgeschehen sein kann. Es verbindet zentrale Einsichten pädagogischer Bildungstheorie, ist theologisch anschlussfähig und schärft zugleich den Auftrag kirchlicher Bildungsarbeit. Gerade im Transformationsprozess von Kirche kann ein solcher Bildungsbegriff Orientierung dafür geben, was kirchliche Bildungsarbeit ausmacht und wie ihr spezifisches Profil künftig weiter geschärft werden kann.

Dieser Text ist unter Nutzung einer KI entstanden. Die tragenden Gedanken, Überzeugungen und theologischen Setzungen verantwortet der menschliche Autor; die KI war Werkzeug und Resonanzraum.